Schoolleren heeft bijzondere kenmerken: het vindt plaats in een nabije omgeving of context, de klas, in een groepssituatie, met interacties tussen leerlingen onderling enerzijds en tussen leraar en leerling anderzijds..
Het onderwijsleerproces vindt plaats in de klas en de kwaliteit van de ontwikkeling van dit proces wordt in principe bepaald door de fysieke omstandigheden van dat scenario, door de spreiding van leerlingen en door het soort persoonlijke interacties die ze daarin hebben. plaats. De ecologische variabelen van het klaslokaal zijn de opstelling van de stoelen, het ontwerp en de ruimtelijke organisatie van de klas, het geluidsniveau, de open ruimtes ...
Architectonisch ontwerp is de afgelopen jaren van belang geweest en is vanuit tegengestelde termen bekeken, dat wil zeggen, als open ruimtes, waarin de afwezigheid van scheidingswanden en barrières de boventoon voert, de verdeling van leerlingen en schoolactiviteiten op een flexibele manier; en als gesloten ruimtes, de traditionele, met klaslokalen, bibliotheken, fitnessfaciliteiten.
In de VS was er een sterke beweging van open ruimtes op scholen, aangemoedigd door het feit dat ze flexibiliteit toestaan om in groepen te werken en een betere ontwikkeling van geïndividualiseerd onderwijs mogelijk maken. Deze maatregel werd niet verwelkomd door ouders en leerkrachten die er op aandrongen om een einde te maken aan open ruimtes.
Uit uitgevoerde onderzoeken blijkt dat open ruimtes het voordeel hebben dat ze meer autonomie en initiatief bieden aan studenten, waardoor er meer interactie tussen hen is, maar ze hebben het nadeel dat het moeilijker is om controle uit te oefenen door docenten en dat het moeilijker is om studenten hun aandacht te richten. . Maar geen van beide typen biedt een voordeel in termen van academische prestaties van studenten..
Novak adviseerde, na de resultaten van een uitgevoerde studie, open ruimtes voor de bouw van nieuwe scholen, zij het met twee voorwaarden: leraren opleiden voor een nieuwe ontwikkeling van het curriculum en de centra voorzien van ondersteunend personeel en geschikte apparatuur. In principe werd het advies opgevolgd, maar het duurde niet lang om terug te keren naar het traditionele.
De spreiding van studenten is een belangrijke variabele. Adams en Biddle ontdekten dat de grootste verbale interactie plaatsvindt in het voorste gedeelte, voor de leraar en in het midden van de klas, en noemden deze gebieden de actiezone..
Walberg ontdekte dat de leerlingen die vooraan in de klas zaten, geïnteresseerd waren en een positieve houding hadden ten opzichte van de school en de cijfers waardeerden, in tegenstelling tot degenen die achterin zaten die geen positieve houding vertoonden of dat het belangrijk was. goede cijfers halen.
Er is dus een verband tussen de plaats die in de klas wordt ingenomen en de mate van interesse en academische participatie, hoewel deze relatie niet zo duidelijk is met betrekking tot academische prestaties. Weinstein zegt dat leerlingen in de actiezone een betere houding vertonen in de klas en een betere interactie met de leraar vanwege de nabijheid die ze hebben met de leraar, omdat ze gedwongen worden om meer op te letten..
De leraar wordt aangemoedigd om door de klas te bewegen, zodat alle leerlingen met hem kunnen communiceren. Aan de andere kant is het mogelijk om de zitopstelling in rijen, cirkels of groepen te veranderen, hoewel de opstelling consistent moet zijn met de doelstellingen en uit te voeren activiteiten..
Samenvatting: het ontwerp van het klaslokaal en de verdeling daarin van de leerlingen hebben invloed op de ontwikkeling van het onderwijsleerproces, maar zonder te vergeten dat noch een tijdig ontwerp van het klaslokaal noch een optimale verdeling van de leerlingen hen zal laten leren als dit alles is not done. gaat gepaard met vele andere variabelen.
Leren op school vindt plaats in een context die niet alleen een fysieke maar ook een sociale context is. Elk klaslokaal heeft een andere atmosfeer of klimaat die voortkomt uit de overheersende toon van de emotionele ervaringen van de leden en die wordt geassocieerd met het soort persoonlijke interacties dat bestaat tussen studenten en de leraar en tussen studenten.
Withall was de eerste die het woord klimaat gebruikte om de emotionele toon aan te duiden die verband houdt met persoonlijke relaties. Het klimaat in de klas is een van de variabelen die de activiteit van docenten en studenten het meest gevoelig bepaalt.
Een klas met een positief klimaat levert doorgaans bevredigende prestaties op, en een negatief klimaat leidt vaak tot mislukking op school. Het groepsklimaat hangt nauw samen met het moreel van de groep, de mate waarin de leden zich gemotiveerd voelen en ernaar streven om te werken en samen te werken om gemeenschappelijke doelen te bereiken.
Vier van de belangrijkste factoren die bijdragen aan de inrichting van een bepaald schoolklimaat zijn: de fysieke omgeving, de leiderschapsstijl van de leerkracht, de samenhang tussen de leden en het voorkomen van problemen. Ze werken allemaal met elkaar in verband.
DE LEIDERSCHAPSSTIJL
De leiderschapsstijl die de leraar in de klas uitoefent, is een van de belangrijkste factoren bij het vormgeven van het schoolklimaat. De leider, gekozen of benoemd, beïnvloedt het gedrag en de prestaties van groepsleden.
Verschillen in leiderschapsmodus zullen een buitengewone invloed hebben op het klimaat van de groep. De effectiviteit van de klas als groep en de tevredenheid die elke leerling voelt, hangt grotendeels af van de leiderschapsstijl die door de docent is ontwikkeld. Volgens Rogers zal de leraar die zijn functies met empathie, wederzijds respect en congruentie of oprechtheid vervult, de schijn van een positief klimaat stimuleren en daarmee de voorwaarden voor leren bevorderen..
Lewin en colbs deden een onderzoek waarin groepen reageerden op verschillende soorten leiderschap. De leiders waren autoritair: de leider plant en regisseert alleen zonder tussenkomst van de leden van de groep, democratisch: planning en besluitvorming gebeuren gezamenlijk en liberaal: de leider grijpt niet in.
Resultaat: de groepen met een autoritaire leider waren het meest efficiënt in hun optreden, maar hun leden toonden spanning en negatieve gevoelens jegens elkaar en jegens de leider; met een democratische leider, een wat slechtere prestatie, maar hun gevoelens voor elkaar en voor de leider waren aanhankelijk; en met een liberale leider bereikten ze op geen enkele manier positieve effecten.
French en Raven hebben vijf vormen van leiderschap vastgesteld:
1. Dwangkracht: de invloed van de docent op de student komt voort uit de wetenschap die de student heeft dat hij door de docent kan worden gestraft als hij niet reageert zoals gevraagd. Als de leraar zijn gezag verkeerd toepast, zal de student het aangenomen gedrag opgeven zodra hij vrij is van de controle van de leraar..
2. Kracht van beloning: de student ziet de leraar als een uitgever van beloningen. Als de leerling inziet dat de beloningen legitiem zijn, wordt hun aantrekkingskracht op de leraar groter.
3. Legitieme macht: de invloed van de leraar wordt bepaald door de mate waarin de student begrijpt en accepteert dat de leraar het recht heeft om hem te beïnvloeden en dat hij verplicht is deze invloed te aanvaarden..
4. Referentiekracht: identificatie van de student met de leraar. De sterkte van het referentiekracht van de leraar wordt bepaald door de mate waarin de student zich tot de leraar aangetrokken voelt, in de meeste gevallen zijn noch de leraar, noch de studenten zich bewust van de aanwezigheid van deze krachtbron
5. Deskundig vermogen: de docent oefent dit vermogen uit voor zover de student in de docent enige relevante vaardigheid of kennis in een bepaald vak herkent.
De dwingende, belonende en legitieme krachten zijn het minst effectief bij het uitoefenen van interpersoonlijke invloed. De effectieve invloed van de leraar wordt bereikt door de doelstellingen en schoolattitudes te plannen in overeenstemming met de wil van de groep, de functies van de groep over de leerlingen te verdelen, onderlinge afhankelijkheid en de participatie van iedereen te bevorderen, open communicatie te stimuleren, flexibel gedrag te behouden en het uitoefenen van de bevoegdheid van referentie en deskundige.
SAMENHANG
Cohesie verwijst naar het idee van integratie en solidariteit tussen de leden van een groep. De samenhang van een groep komt tot uiting in drie soorten gedrag: 1) de aantrekkingskracht die elk lid voelt voor de groep en hun weerstand om de groep te verlaten, 2) de mate van motivatie die ze tonen om hun doelstellingen te bereiken en 3) de mate waarin ze zijn in staat om hun inspanningen om die doelen te bereiken, te coördineren.
De kwantiteit en kwaliteit van persoonlijke interacties zijn gerelateerd aan groepscohesie. Sterk samenhangende groepen zijn coöperatief en vriendelijk, werken op een gecoördineerde manier en prijzen elkaar wanneer ze doelen bereiken. Groepen met een lage cohesie zijn vijandig en agressief en verheugen zich over de fouten die anderen maken.
Het is mogelijk om enkele oorzaken te onderscheiden die extrinsiek zijn aan de groep, namelijk de controles en invloeden van buiten de klas, en intrinsiek, die zich ontwikkelen met de dynamiek van de groep zelf. Maisonneuve onderscheidt twee categorieën.
De sociaal-affectieve aard verwijst naar de aantrekkingskracht van de groep. Belangrijkste variabelen: aantrekkingskracht van een gemeenschappelijk object (het zal afhangen van de duidelijkheid waarmee het aan zijn leden wordt gepresenteerd), aantrekkingskracht om tot de groep te behoren (geboren op basis van het prestige van de groep), interpersoonlijke affiniteiten en de bevrediging van bepaalde behoeften persoonlijk. De operationele volgorde verwijst naar uw organisatie. Ze vallen op: verdeling en articulatie van rollen, groepsgedrag en leiderschapsmodus.
De cohesie van een groep neemt toe wanneer elk lid weet wat ze moeten doen en wanneer ze merken dat hun activiteit onderling afhankelijk en complementair is aan die van de anderen..
Sociometrische technieken zijn het meest gebruikte instrument om de mate van cohesie tussen leden van een groep te evalueren en om te evalueren hoe persoonlijke relaties zijn gestructureerd. Het sociogram is in Oostenrijk bedacht door Moreno.
Het bestaat uit het vragen van de leerlingen in een klas om degenen te noemen die ze het liefst zouden willen als partners bij verschillende activiteiten.Als ze allemaal hebben geantwoord, worden de antwoorden in tabelvorm weergegeven en kunnen ze grafisch worden weergegeven. Deze techniek laat variaties toe. Via een sociogram kan veel informatie worden verkregen over een groep, zoals de mate van samenhang, de structuur, of er divisies of bendes zijn en de mate van acceptatie die elke student heeft, als de voorkeuren wederkerig zijn en wie de sterrenstudenten of de gemarginaliseerden.
Elke sociometrische studie toont ons vier feiten: 1) dat voorkeuren universeel zijn: er zijn altijd mensen die ons meer aantrekken dan andere, 2) mensen verschillen in sociaal potentieel, sommige hebben meer de voorkeur dan andere, 3) niemand heeft de voorkeur van iedereen, en 4) sommige zijn misschien niet het voorwerp van enige voorkeur.
Moos en Trickett creëerden de Classroom Environment Scale (CES), die het klimaat meet in verschillende settings: klas, werk, gezin, groep ... Het bestaat uit 90 elementen die zijn gegroepeerd in vier dimensies: relaties, zelfrealisatie, stabiliteit en verandering.
Elke groep heeft altijd een doel: het doel van de groep. Het langetermijndoel van een groep studenten is het behalen van hun onderwijsdoelen en op korte termijn het behalen van meerdere leerdoelen. Of de leden van een groep zich op de een of andere manier gedragen, hangt af van hun perceptie van het doel als een groep of als individuele taak. Sinds het begin van de s. Er zijn over dit onderwerp XX studies uitgevoerd in de sociale psychologie.
Mayer deed onderzoek naar samenwerking en concurrentie, en Deutsch ontdekte dat samenwerking effectiever is dan concurrentie. Johnson en Johnson ontdekten dat de verschillende vormen van interactie tussen de leden van een groep die aan dezelfde taak werken, de motivatie van elk van hen beïnvloeden..
Deze interactie, die ze de doelstructuur of doelstructuur noemen, kan van drie soorten zijn: coöperatief, waarbij leerlingen zich ervan bewust zijn dat ze de doelstellingen alleen kunnen bereiken als hun klasgenoten het ook bereiken; competitief, waar studenten zullen zien dat ze hun doel zullen bereiken als en alleen als de andere klasgenoten het niet bereiken; en individualistisch, waarbij studenten ervaren dat het bereiken van hun doelstellingen onafhankelijk is van wat hun leeftijdsgenoten doen.
Johnson en Johnson stellen dat de coöperatieve structuur het meest voordelig is. Ze concluderen dat de coöperatieve structuur in relatie tot de competitieve en individualistische structuur leidt tot betere prestaties, positievere attitudes, hogere niveaus van zelfrespect en bevordert de ontwikkeling van intrinsieke motivatie. Hoewel de coöperatie vanuit educatief oogpunt gunstiger is, heeft elk zijn voor- en nadelen.
De resultaten, wanneer de interactie coöperatief is, zijn niet duidelijk bij het evalueren van schoolprestaties. Het gebruik van de een of de ander hangt af van het nagestreefde doel, het soort taak dat wordt uitgevoerd en de kenmerken van de leerlingen. Zelfs als we een ideale klas bedenken, kunnen alle drie de typen worden ondergebracht.
Ausubel wijst erop dat concurrentie en samenwerking elkaar niet uitsluiten en dat beide in onze cultuur gewaardeerd worden. Competitie heeft negatieve aspecten, omdat het het leren kan belemmeren in de verwachting van mislukking met de daaruit voortvloeiende angst en dat in extreme situaties sommige gevoelens van minderwaardigheid kan veroorzaken. Maar wanneer het plaatsvindt in gematigde situaties, helpt het studenten zich aan te passen aan een competitieve organisatie en stelt het studenten in staat een realistisch zelfbeeld van hun eigen capaciteiten op te bouwen..
Competitie stimuleert de inspanning en verhoogt het aspiratieniveau. Basisschoolkinderen werken harder in competitieve omstandigheden dan wanneer ze dat anoniem doen, en worden meer gestimuleerd door individuele dan door groepsbeloningen.
Coöperatief leren heeft verschillende definities, maar ze hebben allemaal een gemeenschappelijke noemer die twee kenmerken heeft: een structuur voor samenwerking en onderling afhankelijk teamwerk. Deze groepen kunnen worden gevormd door de docent of het zijn de studenten zelf die het kunnen vormen. Vervolgens gaan we de technieken bekijken die op zoek zijn naar coöperatief leren.
LEGZAAG
De puzzel- of puzzeltechniek is ontwikkeld door Aronson et al. Het doel van deze techniek is om de studenten in een situatie van totale onderlinge afhankelijkheid te plaatsen, zodat elk onderdeel van de groep de taak alleen kan voltooien voor zover de andere leden de hunne voltooien. Stappen:
1. Studenten worden ingedeeld in heterogene groepen wat betreft bekwaamheid en andere persoonlijke kenmerken, kleine groepen (5/6)
2. Het onderwerp, dat is verdeeld, wordt verdeeld over de verschillende componenten van de groep die de verantwoordelijkheid hebben om het te bestuderen.
3. De leden die zijn toegewezen om hetzelfde onderwerp te bestuderen, deskundigengroepen, komen bijeen om hun onderwerp beter voor te bereiden en kunnen worden geholpen door de docent.
4. Als elke leerling zijn onderwerp heeft voorbereid, keren ze terug naar de groep om hun klasgenoten te leren wat ze hebben geleerd en om het onderwerp te bespreken..
5. Tenslotte is er een evaluatie en individueel cijfer behaald op het gehele vak. De beste groepen krijgen enige erkenning.
Deze methode werd door Slavin aangepast, waardoor Jigsaw II ontstond, dat tot doel heeft de onderlinge afhankelijkheid van studenten te verminderen en hun onderlinge relatie te vergroten om groepsbeloningen te behalen. Nu hebben alle leden toegang tot alle informatie en zijn ze allemaal verantwoordelijk voor het bestuderen van het hele onderwerp, hoewel elk een specifiek deel heeft..
TEAMS GAMES TOERNOOIEN (TGT)
Het is een techniek die is bedacht door DeVries en Slavin. Het doel is om coöperatief leren en tegelijkertijd competitief leren te stimuleren. De coöperatie wordt gestimuleerd door de vorming van groepen van 4/5/6 studenten die onderling afhankelijk samenwerken en samenwerken. Aan de andere kant is er concurrentie tussen de groepen. Stappen:
1. De studenten worden verdeeld in heterogene groepen
2. De leraar legt het onderwerp uit aan de hele klas en deelt tokens uit die vergelijkbaar zijn met de tokens die in het toernooi worden gebruikt
3. De leden van elke groep werken samen, coöperatief, aan het toegelichte materiaal en bestuderen en bereiden zich voor op de wedstrijd door elkaar vragen te stellen.
4. Eens per week vinden wedstrijden plaats waarbij de leden van de ene groep het opnemen tegen die van de andere groepen door middel van spellen die bestaan uit een reeks genummerde kaarten. De competitie is niet individueel, maar iedereen treedt op als vertegenwoordiger van hun team. De behaalde punten worden aan de groep toegewezen.
Om de wedstrijden te houden, splitsen de studenten in elke groep zich op en zitten ze aan aparte tafels: de beste aan de eerste tafel, de tweede aan de tweede, enzovoort. De studenten van de eerste tafel strijden tegen de studenten van de eerste tafel van het andere team. De permanentie van de studenten binnen de groep is relatief stabiel, maar de verdeling in de tabellen kan variëren naargelang de punten behaald in de vorige wedstrijd.
STUDENTTEAMS EN PRESTATIEDIVISIES (STAD)
Het is een techniek die door Slavin van de TGT is bedacht met als doel de techniek (TGT) te vereenvoudigen en de nadelen van de coöperatieve structuur te overwinnen zonder de voordelen ervan te verliezen. Slavin zegt dat methoden die coöperatief leren bevorderen en beloningen toekennen op basis van groepsresultaten niet effectiever zijn dan traditionele methoden in termen van individuele leerprestaties..
Hij stelt dat coöperatief leren alleen effectief is als prijzen of beloningen worden toegekend op basis van het individuele leren of de instructie van elk lid van de groep. Wanneer de resultaten worden behaald door de globale prestatie van de groep, neemt de motivatie om elkaar te helpen af.
De SATD valt samen met de TGT doordat de studenten in de klas zijn onderverdeeld in heterogene groepen, maar de examens worden individueel afgenomen zoals bij traditioneel lesgeven, en afhankelijk van het cijfer dat iedereen behaalt, kunnen ze meer of minder punten verdienen voor de groep..
De punten worden op de volgende manier behaald: elke student heeft een basisscore, een individuele leerverwachting, die wordt ingeschat door de docent en die het gemiddelde prestatieniveau van de student weergeeft, deze score is het criterium om het resultaat van het examen te beoordelen . Afhankelijk van de prestatieverbetering ten opzichte van de verwachting, kun je één tot drie punten verdienen voor de groep. Alle studenten kunnen met hetzelfde aantal punten bijdragen aan de groep.
De groep met het hoogste aantal punten is de winnaar van de week. Slavin bevestigt opnieuw dat coöperatief leren het meest effectief is voor academische prestaties wanneer beloningen worden toegekend aan groepen op basis van individuele prestaties.
GROEPSONDERZOEK (GI)
Het is bedacht door Sharan, is complexer en is ontworpen om, naast het samen leren van een bepaald onderwerp, de ontwikkeling van groepsonderzoeksvaardigheden en de ontwikkeling van sociale vaardigheden te bereiken. Ontwikkeling vereist van studenten een bepaald niveau van kennis en voorbereiding in 6 fasen:
1. Selectie van het onderwerp en groepsvorming
2. Planningsfase: de studenten verdelen samen met de docent het onderwerp in delen en verdelen het onder de groepsleden. De doelstellingen van het werk, de uit te voeren activiteiten, binnen en buiten het centrum en de te volgen leerstrategieën worden gepland.
3. Afrondingsfase: deelnemers volgen het opgestelde plan onder begeleiding van de docent
4. Analyse en synthese
5. Presentatiefase
6. Evaluatie: de docent evalueert samen met de studenten de presentatie van elke groep en laat de mogelijkheid open voor een individuele evaluatie.
Verwachtingen van docenten
De studie van de verwachtingen van leraren en hun effecten op interpersoonlijke relaties heeft een lange psychologische traditie. Toen Guthrie over menselijke conflicten sprak, verwees hij naar het feit dat de verwachtingen die over een persoon worden gewekt, hun houding en gedrag wijzigen. Roethlisberger en Dickson gebruikten de uitdrukking Hawthorne-effect om aan te duiden dat wanneer een persoon wordt gekozen om een bepaald gedrag te vertonen, hij het uiteindelijk manifesteert.
En Frank gebruikte de term hellogoodbye in psychotherapie, wanneer een patiënt zal worden ontvangen door een prestigieuze psychotherapeut, alleen al in de wachtkamer zijn verbetert bijna net zo veel als wanneer hij de behandeling krijgt..
Maar het is het werk van Rosenthal en Jacobson Pygmalion in de klas dat de algemene belangstelling wekt. Ze toonden aan dat ze voldeden aan de verwachtingen van de leerkracht van de leerlingprestaties, ook al hadden deze niveaus geen verband met het vermogen van de specifieke leerling.
Om uit te leggen hoe het proces zich in de klas ontwikkelt en waarom de verwachtingen van leraren profetieën worden die vervuld worden, bieden Good en Brody het volgende model aan
1. De docent verwacht van elk van de leerlingen een specifieke prestatie en gedrag.
2. Op basis van deze verwachtingen gedraagt de docent zich bij elk van de leerlingen anders. Als een docent goede resultaten verwacht van een student, kan hij of zij meer tijd besteden aan reageren.
3. Dit differentiële gedrag van de leraar vertelt elke student welk gedrag en welk gebruik de leraar van hem verwacht, wat zijn zelfbeeld, motivatie en aspiratieniveau beïnvloedt..
4. Als dit gedrag constant is en de student zich niet actief verzet tegen verandering, zal dit uiteindelijk zijn gedrag en zijn kennisniveau vormgeven..
5. Na verloop van tijd zullen gedrag en prestaties zich aanpassen aan wat de leraar van hen verwacht..
BRONNEN VAN VERWACHTINGEN
De leraar wekt, bewust of onbewust, verwachtingen over elk van de studenten die hun oorsprong kunnen hebben in de dossiers van de studenten waar hun intelligentieniveaus worden geregistreerd, in de cijfers ... Braun wijst op tien mogelijke bronnen van de verwachtingen van de leraar: resultaten van intelligentietests, geslacht, naam, academische geschiedenis, afkomst, kennis van oudere broers en zussen, fysieke kenmerken, eerdere prestaties, sociaaleconomische status en gedrag van de student (zie tabel 20.2.).
Deze verwachtingen die de leraar smeedt, komen tot uiting in differentiële gedragingen met betrekking tot de studenten die kunnen worden verzameld in vijf categorieën: groepering, type vragen, kwaliteit van interactie, type bekrachtiging en type activiteiten.
EFFECTEN VAN DE VERWACHTINGEN VAN DE LERAAR
Voor Woolfolck verwijzen de eerste en de laatste (groepering en de verschillende activiteiten) van de vijf categorieën van leerkrachtgedrag die Braun heeft genoemd naar instructiestrategieën. De overige drie (vraagformulering, kwaliteit van de interactie en type bekrachtiging en aanvullende informatie) verwijzen naar de interactie tussen leraar en leerling.
De kwantiteit en kwaliteit van de interacties tussen leerling en leraar zijn heel verschillend, afhankelijk van de verwachtingen die de leraar van elk van hen heeft. Voor die studenten van wie hoge prestaties worden verwacht, stelt het vaak steeds moeilijkere vragen, het geeft hen meer kansen, helpt, meer tijd om te reageren, het heeft de neiging om hen minder vaak te onderbreken en om een groter aantal bekrachtigers te bieden dan aan studenten van wie u slechte prestaties verwacht.
Volgens Good and Brophy zijn de meest voorkomende gedragingen waarmee de leraar lage verwachtingen aan studenten communiceert:
Ze staan hen minder wachttijd toe om vragen te beantwoorden in vergelijking met andere studenten
Vragen aan een ander in plaats van aanwijzingen en aanwijzingen te geven om de vraag te beantwoorden of opnieuw te formuleren
Ze erkennen ongepaste bekrachtigingen: zij prijzen marginale en onnauwkeurige reacties
Ze bekritiseren mensen die slecht presteren als hun antwoorden vaker fout zijn dan mensen die goed presteren.
Prijs mensen die slecht presteren als de antwoorden minder vaak juist zijn dan mensen die goed presteren
Ze geven na de antwoorden minder feedback aan slecht presterende personen, en als ze dat doen, is het kort
Ze letten er minder op en hebben er minder vaak interactie mee
Geef ze minder kansen om te reageren
Ze gebruiken verschillende interactiepatronen: ze plaatsen deze studenten verder weg en zorgen voor minder oogcontact
Ze stellen minder eisen aan slecht presterende studenten: gemakkelijkere taken of stellen hen vrij van bepaald praktisch werk
Interactie met hen gebeurt meer privé dan in het openbaar en interacties zijn minder vriendelijk
Geef ze minder kansen om hun competentie te tonen
Ze gebruiken de juiste instructiemethoden, maar in minder tijd
Differentiële kwalificatie van tests en werken
Twee standpunten worden verdedigd: leraren mogen alleen positieve verwachtingen hebben en leraren dienen het vormen van allerlei verwachtingen, zowel positieve als negatieve, te vermijden.
Een positief klimaat leidt doorgaans tot bevredigende schoolprestaties. Vier factoren zijn van invloed op het klimaat in de klas: de fysieke omgeving, de leiderschapsstijl van de docent, de samenhang tussen de leden en preventie.
Een afleiding van deze factoren is de controle over de klas: de klas zodanig leiden dat deze voldoet aan de voorwaarden die leerlingen in staat stellen zich te wijden en hun aandacht te richten op schoolactiviteiten en die de schijn van storend of disciplinair gedrag voorkomen.
Hernández ontdekte in een onderzoek onder leerkrachten in het kleuter-, lager en middelbaar onderwijs dat de gedragingen die hen het meest bezighielden in de eerste plaats wanorde, gebrek aan stilte en aandacht en irritatie van hun klasgenoten waren. Ten tweede ongehoorzaamheid, fysiek geweld, rusteloosheid en rusteloosheid, en ten derde schelden, beroving, plagen en seksueel wangedrag.
Het lijkt erop dat discipline een van de grootste problemen blijft. Secundair onderwijs is een zeer zorgwekkend probleem en wordt genoemd en is een van de oorzaken ervan. Omdat het verplicht is tot de leeftijd van 16 jaar, impliceert het de bestendigheid van een groot aantal studenten die de school afwijzen en, gezien de verplichting om erin te blijven, conflicten en rebellie veroorzaken..
In combinatie met het gebrek aan middelen van leraren die geen middelen hebben, het gevolg van stress, angst en burn-out bij het onderwijzend personeel. Zonder discipline is er geen effectief onderwijzen of leren.
Voor Ausubel is discipline noodzakelijk omdat het een vereiste is om te leren en omdat het vier functies vervult bij de vorming van het jonge individu: 1) het is noodzakelijk voor socialisatie, om de gedragsnormen te leren die worden goedgekeurd en getolereerd in een cultuur, 2) Het is noodzakelijk voor de rijping van de persoonlijkheid, om eigenschappen van zelfvertrouwen, zelfbeheersing, doorzettingsvermogen en het vermogen om frustratie te tolereren te verwerven, 3) Het is noodzakelijk voor de internalisering van morele normen en verplichtingen en 4) Het is noodzakelijk voor de emotionele veiligheid van kinderen.
BEGINSELEN VOOR HET GEDRAG VAN DE KLASSE
Volgens Glover en Bruning hebben onderzoeken naar klassikale controle drie principes vastgesteld waarop alle onderwijsactiviteiten gebaseerd moeten zijn, namelijk regels over wat van studenten wordt verwacht, gepast gedrag prijzen en kleine gedragsproblemen negeren..
Met betrekking tot het hebben van regels over wat er van studenten wordt verwacht, worden de regels voorgesteld aan docenten om effectief te zijn:
Beperk het aantal regels tot het minimum dat nodig is voor de effectieve werking van de klassen (5/6).
Beschrijf passend gedrag duidelijk en positief.
Voeg een beschrijving toe van de positieve effecten die voortvloeien uit het naleven van de regel.
Betrek studenten bij het formuleren van de regels; hoe meer ze erbij betrokken zijn, hoe groter hun vervulling.
Leg uit waarom de regels nodig zijn en bevorder een grondige discussie met hen.
Wat betreft het prijzen van gepast gedrag, complimenten zijn een bekrachtiging die afhankelijk zou moeten zijn van het uiterlijk van het gewenste gedrag. Een glimlach, een gebaar, een woord dat met oprechtheid wordt gegeven, kan voldoende zijn om het gedrag van de leerling te versterken.
En met betrekking tot het negeren van kleine gedragsproblemen, kan het negeren van het gedrag effectief zijn, maar het is niet gemakkelijk te gebruiken, aangezien er gevallen zijn waarin het gedrag buitensporig storend of zelfs gevaarlijk is, die niet kunnen worden genegeerd, maar moeten worden terechtgewezen of bestraft..
Het negeren van gedrag heeft niet altijd een onmiddellijk effect en kan zelfs contraproductief lijken omdat ze met grotere intensiteit kunnen worden gepresenteerd om de aandacht van de leraar te trekken.
PROBLEEMPREVENTIE
Het is een van de factoren die bijdragen aan het creëren van een positief klasklimaat. De principes om problemen te voorkomen zijn:
1. Plan en organiseer het onderwijs zodat zinvol leren mogelijk is
2. Diversifieer de leringen zodat ze zich aanpassen aan individuele verschillen, met duidelijke en precieze doelstellingen en met veeleisende niveaus waarmee studenten succes kunnen behalen, op voorwaarde dat ze de nodige moeite doen.
3. Bied studenten hulp en ondersteuning in groepen of individueel, wanneer ze die nodig hebben..
4. Bevorder coöperatieve leersituaties.
5. Geef studenten regelmatig feedback over hun vorderingen en de resultaten die ze behalen.
6. Maak gebruik van democratisch leiderschap.
7. Maak regelmatig en adequaat gebruik van wapening.
Niemand heeft nog op dit artikel gereageerd.